“O modelo dos modelos”

Felizmente modelo não é destino, e, havendo igualdade de oportunidades, todos poderão ser incluídos na  maravilhosa experiência de aprender a aprender e aprender a fazer.

Na educação é perfeitamente visível à fragmentação, onde podemos observar vários modelos e padrões que a sociedade adota para homogeneizar o conhecimento mediado nas inúmeras instituições que todas as pessoas frequentam inclusive os deficientes. Apontam suas próprias teorias em mundos exclusivos, alheios ao todo do universo que os circunda, universo esse que tem como protagonistas pessoas de diversos níveis, inteligências, culturas, características que as divergem uma das outras. Essa instituição tem que incluir sustentar, acompanhar, apoiar, enriquecer e oferecer tudo o que essa pessoa necessita em sua singularidade para ter êxito no objetivo educativo de integrar.

Valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção, desprender-se dos modelos, dos preconceitos. Cada vez mais percebemos que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsídio para montar o cenário escolar numa sala de AEE acolhedora e eficaz. O que realmente se vê atualmente com esse trabalho é que se tem de oferecer serviços complementares e suplementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa.

O AEE é uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o a Atendimento Educacional Especializado – AEE, um serviço da educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade. Que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008). O AEE valoriza as potencialidades dos alunos visando sua autonomia, funcionalidade:

Zabala (1998, p. 34) aponta que:

           ... as aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes, correspondem, em grande parte, às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as capacidades, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas, enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens são o resultados de processos que sempre são singulares e pessoais.

         Voltando um olhar para algumas escolas que ainda privilegiam o puro materialismo e mecanicismo, onde os alunos ainda são vistos como vasos vazios que precisam ser enchidos com os valores de uma sociedade decadente, desvalorizadas por seus sentimentos ainda puros.

Na realidade, todos nós precisamos provar a nós mesmos do que somos capazes, mesmo inconscientemente, o fazemos, é tão inata ao ser  humano essa busca pelo reconhecimento, que se torna natural, uma vez que cada um traz uma genética própria, temos habilidades complexas, atitudes tão pessoais, que resultam em um conjunto de ações que determinam do que realmente somos capazes, esclarecendo a heterogeneidade de um ambiente escolar; que possamos ser seres potenciais, sejamos anormais, mas sejamos humanos no sentido de solidários!

Deve-se pensar  o AEE como um ambiente atrativo para professores, alunos e os profissionais nela atuantes, para que estes possam se sentir convidados a participar desta atmosfera de conhecimento que dia após dia é construída por professores e alunos, aproveitando o conhecimento prévio que é trazido por todos. É preciso que os docentes reinventem e reencantem a educação, tendo como foco uma visão educacional, usufruindo do conhecimento já construído e produzindo novas experiências no processo de ensino-aprendizagem dos educandos (ASSMANN, 2007).

O modelo que devemos seguir é de contribuir para o desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos com deficiência primando para a ação de cidadania, de ser autor de sua ações.

Referências

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

AASSMANN, Hugo. Reencartar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolios, RJ: Vozes, 2007

Cursista: Aparecida Elizabeth Delarissa do Amaral

  T26 a - Campo Grande MS

COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA

PECS

Sistema de Comunicação pela Troca de Figuras

CARTEIRAS DE COMUNICAÇÃO E CHAVEIROS

Alunos  que poderão fazer uso dessa prancha são alunos que tem dificuldade na fala, em comunicar-se com outras pessoas. Esses alunos com faixa etária entre sete a oito anos já se apropriam e manuseiam com mais facilidade esse cartões, visto que a confecção dos mesmos  contará com a participação dos mesmos. Esses instrumentos serão usados em sala de aula, no AEE, biblioteca, laboratório de informática, lazer, no ambiente familiar  e demais localidades onde o aluno necessitará de comunicação com o outro.

Não somente o público alvo que utilizaria essas tecnologias se resume em TEA,(Transtorno do Espectro Autista), mas de um modo geral, pessoas que sofreram acidentes que comprometeu a  oralidade; observamos alunos com paralisia cerebral fazendo uso desses instrumentos de comunicação. Adultos que sofrearam de AVC (acidente vascular cerebral) e demais enfermidades que ocorrerem, outros diagnósticos que apresentem dificuldades com a fala e a comunicação.  Não tem idade para fazer uso desses materiais  mas quando se trata de crianças com o TEA, o mais precocemente possível começar a utilizar esse meio de comunicação, a criança  mais se aprimorará.

Esses recursos poderão ser usados na escola, em sala de aula regular, no AEE (atendimento educacional especializado), na biblioteca, na educação física, no recreio, no laboratório de informática, inclusive há programas no computador que poderão ser usados pelo aluno, em todos os espaços que o aluno  freqüentar.

A professora do AEE poderá usar os cartões de símbolos numa aula de língua portuguesa onde está trabalhando os adjetivos, substantivos, verbos, numa seqüência de relatos de historia, produção de texto.

FICHÁRIO DE CARTÕES

Cartões sobre um arquivo de símbolos. Visualiza-se um fichário  com vários cartões de símbolos, organizados por tipos e cores (substantivos  alaranjados, adjetivos azuis, verbos verdes, sujeitos amarelos, expressões sociais em rosa e miscelâneas em branco.

CARTÕES COM IMÃ

Cartões com imã fixados na geladeira se estiver usando em casa, ou outro plano em metal, poderá  ser a prancha multifuncional, armário de aço da sala. Na imagem podemos ver cartões de comunicação, com fundo em imã, que são fixados onde o aluno tem acesso, e para os demais colegas ou pessoas a sua volta para que se utilize os símbolos também.. O vocabulário é representativo do tema alimentação.  EU QUERO, EU QUERO MAIS, GELATINA, CHOCOLATE COM LEITE, BISCOITOS, PÃO e SANDUÍCHE. Vários temas poderão ser usados, conforme o que se pede no momento de uma atividade, mas, os cartões deverão estar distribuídos de forma organizada e que o aluno ou usuário desses tenham recebido orientações de como fazê-lo.

Cartões que podem estar relacionados ao dia a dia do aluno, em vários ambientes, como: familiar, escolar, igreja, lazer, etc. para manter uma comunicação. Os cartões poderão estar acondicionados em carteiras, bolsa de mão, e outros.

 As carteiras do tipo “porta-documentos”  podem ser uma ótima opção para organizarmos os símbolos de comunicação em função da portabilidade.

CHAVEIRO DE COMUNICAÇÃO

Outra alternativa que favorece a portabilidade é o chaveiro de comunicação. Podemos organizar várias coleções de símbolos, incluindo vocabulário para ser utilizado na hora do recreio, na biblioteca, na educação física, no supermercado e outro.  O aluno porta seu recurso de comunicação, que fica preso à sua roupa, na cadeira e rodas se tiver paralisia associada, utilizando-o  quando for necessário.

Falando mais sobre os meios de comunicação para esses transtornos.

O PECS, também conhecido por Sistema de Comunicação por Troca de Imagens (Picture Exchange Communication System), é um sistema que permite desenvolver a comunicação interpessoal, principalmente em pessoas com dificuldades severas de comunicação (Almeida, Piza, Lamônica, 2005).

O PECS é dividido em 6 fases. Na 1ª fase, o objetivo é o de permutar a figura. Mais tarde a criança aprende a generalizar essa habilidade de forma que possa se comunicar com um grande nº de pessoas diferentes, em diferentes lugares e por diferentes motivos. Eventualmente, a criança poderá produzir sentenças com as figuras em uma "tira" de sentenças e poderá expandir o vocabulário.

O PECS dá à criança a possibilidade de expressar suas necessidades e desejos de uma maneira muito fácil de entender, e deve estar o mais próximo de sua realidade, com real significação.

REFERÊNCIAS:

Sartoretto, Mara Lúcia.

A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa / Mara Lúcia Sartoretto, Rita de Cássia Reckziegel Bersch. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará; 2010

v. 6. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)

http:portal.mec.gov.br/seesp/arquivo/pdf/rec_adaptados.pdf 

FELIZ PÁSCOA A  TODOS E QUE JESUS NOS ENSINE A AMAR COMO ELE AMOU.

Atividade da 4ª semana do BLOG

Cursista: Aparecida Elizabeth Delarissa do Amaral

Turma 26ª – Campo Grande MS

Surdocegueira:

Conforme Lagati (1995, p. 306), a Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífem indicaria uma diferença uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo então aditivo.

Para Mclnnes (1999), a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira e quatro categorias:

Ø  Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

Ø  Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;

Ø  Indivíduos que se tornaram surdocegos

Ø  Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram  a oportunidade de desenvolver  linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo.

Ø  Muitos indivíduos com surdocegueira congênita ou que a adquirem precocemente têm deficiências associadas como: físicas e intelectuais. Estas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congênitos ou Surdocegos Adquiridos. E dependendo da idade em que a surocegueira se estabeleceu pode-se classificá-la em surdocegos Pré-linguísticos ou surdocegos Pós - lingüísticos.

A PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que “têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica deferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente. O funcionamento individual e o relacionamento social” (MÊS> SEESP> 2002).

Em se tratando de alunos: esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento.

Vale salientar, que todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente.

As necessidades básicas é o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância. Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, a motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular. Precisa aprender usar as duas mãos, isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Na comunicação são usadas estratégias como o apoio de alguém em mediar seu contato com o meio.  Assim ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente múltiplo e o receptor. Esse mediador terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência. Pessoa se comunicam  de formas diversas, dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto no qual os comportamentos, as manifestações ocorrem e sua freqüência, para assim compreender melhor o  que o aluno tem a intenção de comunicar e responder.

Referências Bibliográficas

MCINNES, J. M. Deaf-blind indants and children: A development gide. Toronto, Ontario, Canadá: University of Toronto Press, 1999.

LAGAT, S. Deaf-Blind or Deafblind International Perspectives on Terminology. 1995 Tredução: Laura L. M.  Anccilotto. São Paulo: Projeto Ahimsa/Hilton Perkins, 2002.

Bôsco, Ismênia Carolina Mota Gomes. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Surdocegueira e deficiência múltipla / Ismência Carolina Mota Gomes Bosco, Sandra Regina Staziani Higino Mesquita, Shirley Rodrigues Maia. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 5. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)

PS_Texto para Blog

Cursista: Aparecida Elizabeth Delarissa do Amaral

T26 a – Campo Grande – MS

Data: 18/03/2014

AEE para pessoa com surdez

Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não sá a questões referente as aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas.

Essas pessoas enfrentam inúmeros entraves para participarem da educação escolar, decorrentes da especificidade do limite que aperda da audição provoca e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escola. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvovimento da apendizagem, ficando aquém dos demais colegas de escola.

Concordamos com Rocha (1997), quando diz que não há mais tempo para se pensar em ilhas, asilo, nos quais, em nome da diferença, os surdos ficarão à parte. Assinalamos que a escolaridade segregada é tão ruim para a pessoas com surdez como para todos os demais alunos.

Mantoan (2003) alerta-nos para o fato de ser necessário esquecer as antigas subdivisões entre os sistemas escolares regulares especial, pois estes, hoje, complementam-se. Temos não só de eliminar as rupturas entre as áreas curriculares que fragmentam o conhecimento, mas também promover as relações interpessoais, nas escolas comuns.

O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades da pessoa com surdez, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. Respeitando suas diferenças.

As diferenças desses alunos são reconhecidas e asseguradas por dispositivos legais, que determinam o direito a uma educaaçao bilíngue, em que Libras e Língua Portuguesa escrita constituem línguas de instrução em todo o processo educativo.

O AEEPS dever se visto como uma constução e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão llinear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processam como instrumento de interlocução e de diálogo.

As práticas de sala de aula comum e do AEEPS devem ser integradas e visando a essa integração sugere-se tanto na sala comimk como no AEEPS, im método de ensino que estimule vivências e que leve o aluno a aprender a aprender. Esse método consiste em um caminho que propicia as condições esseciais da aprendizagem do aluno com surdez, na abordagem bilíngue.

Para construir um ambiente de apendizagem favorável a esse aluno e aos demais, o professor comum deverá buscar recusos e materiais para operacionalizar suas aulas considerando que, como qualquer outro aluno, a pessoa com surdez é capaz de pensar, questionar, entrar em confilto com novas ideias. Por meio dessa metodologia vivencial de aprendizagem, os alunos vão ao encontro de repostas aos seus questinamentos, visando refutar ou confirmar o que está investigando. Ao agir diante de novos conhecimentos dessa meneira o aluno apende a aprender e aplica seus conhecimentos no cotidiano.

O AEEPS se dá em três momentos na escola comum e salas de recursos multifuncionais: AEEPS de Libras, AEEPS em Libras e AEEPS para o ensino de língua Portuguesa.

A proposta do AEEPS visa preparar para a individualidade e a coletividade as pessoas com surdez, provocando um processo comunicacional-dialogal-global e a superação da imanência da imediaticidade e buscando, assim, a transcendência, ou seja, um processo de mudanças do social, do cultural e do histórico-ideológico, com a ruptura de fronteiras, onde os saberes não aprisionem o corpo ao poder, mas possam liberá-lo para a era das relações das conexões dos nós comunicativos, das infinitas possibilidades humanas, em fim, ficar no lócus epistemológico da inclusão.

Referências bibliográficas:

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

ROCHA, Solange, História do INES. Revista Espaço - Rio de Janeiro: INES. Edição especial, p. 3-31, agosto, 1997.

Recurso de Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva

Essa tecnologia é aquela que buscará resolver os problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto. Aumentar a comunicação entre os pares.

O COMPUTADOR

Como recursos de acessibilidade, pode ser também  uma alternativa para o aluno que necessita de escrita rápida.

Muitas são as ações da rotina escolar e o professor (a) da sala de aula precisa ficar atento e avaliar o nível de participação  do aluno, desenvolvendo os recursos e as estratégias favoráveis, no sentido de qualificar a interação do aluno com o grupo, de promover acesso ao conhecimento escolar.

Essa  TA na educação será o meio pelo qual esse aluno possa fazer do seu feito e assim ele se tornará   protagonista de sua história, ativo no seu processo de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos.

Referencia:

D 361 – Deficiência Física/Carolina R. Schirmer..[et. Al.]. – São Paulo: 130 p. (AEE), p. 51, 52, 53.

AEE_Fechamento_2013

       No trabalho do AEE, o professor exerce um papel importante na construção do conhecimento do aluno buscando sempre a parceria do trabalho pedagógico do professor da sala de ensino regular, da família e a sociedade que o aluno está inserido.

Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e suas particularidades para além da sua condição cognitiva. O trabalho do professor do AEE é ajudar o aluno com deficiência a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas especificidades cognitivas. Especificidades que dizem respeito principalmente à relação que ele estabelece com o conhecimento que promove sua autonomia intelectual. É função do professor do AEE organizar situações que favoreçam o desenvolvimento do aluno com deficiência e que estimulem o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem e outras dificuldades ou deficiência que o aluno apresenta.

Para que haja seqüência dispomos de instrumentos de trabalho. O estudo de caso que é uma investigação que se assume, individualista, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica de um aluno para melhor apoiar o desenvolvimento de um plano de atendimento educacional especializado.

É imprescindível que o professor do AEE se articule com professor da sala regular, para avaliarem em conjunto os aspectos cognitivos, motor, social, afetivo, emocional e intelectual do aluno, ressaltando suas habilidades e verificando suas dificuldades a serem superadas. Assim, após essa especulação, cabe ao professor da Sala de Recursos Multifuncionais desenvolver um trabalho voltado para o desenvolvimento conceitual desse aluno, organização do pensamento, raciocínio lógico, entre outros aspectos, de acordo com as especificidades, sempre em busca da avaliação e do acompanhamento da aprendizagem desse aluno. O que repercutirá na sala de aula comum.

Assim, como a realização dessas atividades os alunos atendidos terão a autonomia, liberdade e direcionamento para desenvolverem os aspectos motor, físico, psíquico, emocional, social e cognitivo. Para isso acontecer depende-se de um bom estudo de caso, para que através da pesquisa-ação sobre esse aluno possam-se organizar estratégias que possibilitem seu desenvolvimento. Pois, no estudo de caso estarão explícitos aspectos específicos de cada aluno, desde a proposição do caso, a análise, estudo e identificação do problema.

Quanto ao estudo de caso o mesmo trata-se de uma abordagem de investigação adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores que envolvam o aluno da sala de recursos multifuncional.

O plano do atendimento educacional especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determinado problema.